domingo, 29 de septiembre de 2013

Matemática, Problemas resueltos para el aula: Ayuda para el Aula

 Archivo: PDF | Tamaño:2 mB | Categoría: problemas matemáticos


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sábado, 28 de septiembre de 2013

Matemática: Material Pedagógico para Cuarto Grado Primaria


 Archivo: PDF | Tamaño: 2MB  | Categoría: Planificación Curricular
Introducción general
  1. Marco general de la propuesta de Matemática
  2. Matemática en el Segundo Ciclo
  3. Ejemplo de mapa curricular de Segundo Ciclo
  4. Cuarto grado
  5. Ejemplo de distribución anual de contenidos I
  6. Ejemplo de distribución anual de contenidos II
  7. Ejemplo de planificación mensual
  8. Ejemplo de planificación semanal
  9. Ejemplo de evaluación al finalizar una unidad
  10. Ejemplo de problemas para evaluación de fin de año
  11. Bibliografía y links recomendados
  12. Cuadernillo de actividades

Este material ha sido pensado con la intención de colaborar con la práctica cotidiana de los docentes. 
Es reconocida la complejidad que adquiere dicha práctica al momento de pensar la enseñanza: armado de planificaciones, carpetas didácticas, selección de libros de texto, elaboración de actividades, diseño de evaluaciones, etcétera. Y estos desafíos generalmente son poco considerados a la hora de valorar la labor de los docentes.
Por este motivo, y buscando acompañar las decisiones que toman los docentes, este  material ofrece diferentes tipos de recursos para que estén disponibles y puedan ser un insumo que colabore en la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza.
Los distintos tipos de recursos que constituyen este material se sustentan en un proyecto de enseñanza que considera la Matemática desde una perspectiva determinada. Es decir, se parte de la idea de que los alumnos tengan la oportunidad de reconstruir los conceptos matemáticos a partir de diferentes actividades intelectuales que se ponen en juego frente a un problema para cuya resolución resultan insuficientes los conocimientos de los que se dispone hasta el momento… Hay dos cuestiones centrales que también hacen al enfoque adoptado. En primer lugar, ayudar a los alumnos a concebir la Matemática como una disciplina que permite conocer el resultado de algunas experiencias sin necesidad de realizarlas efectivamente. Y por otro lado, para que la actividad matemática sea realmente anticipatoria de la experiencia, es necesario estar seguro de que esa anticipación fue realizada correctamente, en otras palabras, es necesario validar la anticipación. Es decir, se trata de generar condiciones que permitan a los alumnos producir recursos que les permitan obtener resultados frente a una amplia variedad de problemas, sin necesidad de recurrir a la experiencia empírica y producir argumentos que les permitan responsabilizarse matemáticamente por la validez de esos resultados. 
Estos lineamientos generales son los que fundamentan las selecciones desarrolladas en los materiales, los recortes establecidos, los ejemplos elaborados, los problemas seleccionados.
Este material contiene entonces diferentes recursos que se detallan a continuación, organizados por grado, desde 1.º hasta 6.º. Para cada grado, se podrá encontrar:

1. MAPAS CURRICULARES ORIENTATIVOS 
Estos mapas curriculares son ejemplos que explicitan los contenidos de enseñanza a lo largo de toda la escolaridad. Se construyeron considerando los aspectos comunes que se esbozan en los Diseños Curriculares de cada Jurisdicción y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Por lo tanto, requieren ser completados con aquellas sugerencias esbozadas en las orientaciones curriculares jurisdiccionales.

Para facilitar su identificación, los mapas curriculares se presentan en formato de planillas, desplegados para cada grado y organizados por ciclos, de tal manera que cada escuela pueda analizar y establecer los contenidos en relación con el año de escolaridad y en correlación con años anteriores y posteriores, es decir que tenga presente la horizontalidad del trabajo.

Asimismo, podrá orientar la labor de directivos para preservar la coherencia en la distribución de contenidos en los grados y en los ciclos.

2. EjEMplos DEplANIfICACIoNEs ANuAlEs
Se trata de propuestas de distribución de los contenidos de enseñanza a lo largo del año. 
Son ejemplos y, como tales, se podrán transformar en herramientas para que cada docente pueda pensar su propio recorrido anual, con el grado asignado y en función de sus alumnos. 

3. EjEMplos DEplANIfICACIoNEs MENsuAlEs
Se trata de una primera “lupa” sobre la planificación de un mes determinado. Se ofrece en este caso una mirada ampliada al interior de uno de los meses y se detalla el asunto que será prioritario en ese mes, ejemplos de problemas, adecuaciones semanales, que podrán orientar la perspectiva adoptada.

4. EjEMplos DEplANIfICACIoNEs sEMANAlEs
Se trata de un ejemplo del desarrollo del trabajo a lo largo de una semana de clases. En este ejemplo, se explicitan las actividades propuestas para cada clase, las discusiones que se propiciarán con los alumnos, la organización del trabajo en el aula, los tiempos que demandarán, las conclusiones a las que se pretende arribar y los aprendizajes esperables.

5. EjEMplos DE EvAluACIoNEs ANuAlEs, bIMEsTrAlEs o por CoNTENIDos DE TrAbAjo
Se trata en este caso de ofrecer a los docentes insumos para pensar las evaluaciones. Al ser ejemplos, brindan la posibilidad de tomar decisiones: alterar el orden de las actividades, modificar algunos datos de los problemas, considerar diferentes criterios para su corrección, incorporar otros problemas, quitar alguno, etcétera.
Lo que se busca con estos ejemplos es preservar el espíritu del trabajo elaborado en las planificaciones y en los cuadernillos de manera de forjar el mayor grado de coherencia entre lo que se planifica, lo que se enseña y lo que se evalúa, asumiendo que estos recursos no son los únicos modos de identificar los avances de los alumnos y repensar la enseñanza.

6. EjEMplos DE CrITErIos DE CorrECCIóN
Se proponen también, a la luz de los ejemplos de evaluaciones y a raíz de un problema, diferentes maneras de pensar la corrección de las pruebas o problemas que se les presentan a los alumnos. Se parte de la idea de que la corrección debe ser un aporte a la enseñanza y al aprendizaje. Por eso, es insuficiente entregar los resultados de las pruebas y que allí termine la tarea: ¿Qué se les dice a los alumnos? ¿Cómo se recuperan los resultados de las evaluaciones para que los alumnos sepan qué les pasó y por qué les pasó lo que les pasó? ¿Cómo se reorienta la enseñanza para que los alumnos avancen? ¿Qué aspectos o qué resultados se consideran para la promoción?
Estas cuestiones se plantean en un modo general, pero demandan debates particulares para cada alumno y para cada etapa del año.

7. bIblIogrAfÍA y lINks rECoMENDADos 
Se presenta también una bibliografía que aborda diferentes aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática, organizados según los temas. 
Se recomiendan estas herramientas a los docentes para que puedan profundizar sus conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática.
A su vez, para cada material recomendado, se indica el link del cual puede ser “bajado” para su estudio, ser impreso o disponer de él de la manera en que a cada docente y a cada escuela le resulte más conveniente. En dichos links, hay otros materiales que también podrán resultar de interés, aunque no aparezcan en la lista confeccionada.

8. CuADErNIllos DE ACTIvIDADEs pArAlos AluMNos
En función de la planificación anual, se presentan cuadernillos con problemas para trabajar con los alumnos, que recorren y acompañan esa planificación. Al tratarse de cuadernillos o carpetas independientes, el orden de uso será determinado por el docente, aunque cabe aclarar que ciertos contenidos son necesarios para abordar otros y que algunos cuadernillos recuperan conocimientos tratados en otros. En este sentido, el docente deberá cuidar que la propuesta conserve las relaciones entre los conocimientos y el avance en la profundidad del estudio.

Los cuadernillos están pensados para ser entregados a los alumnos para el estudio y  trabajo  en  torno  a  cada  tipo  de  problema.  Son  actividades  y  no  presentan  aspectos teóricos que quedan en manos del docente. La intención es que, a medida que los alumnos resuelvan los problemas, el docente pueda gestionar debates sobre los procedimientos de  resolución,  buscar  explicaciones  que  permitan  interpretar  errores,  decidir  si  algo  es correcto, analizar si un recurso puede ser vuelto a utilizar en otro problema, establecer generalidades, etcétera.

Es nuestro deseo que este material se transforme en un insumo de consulta y uso que permita a los docentes sentirse acompañados. Todo lo publicado es susceptible de ser fotocopiado e impreso, solo basta citar la fuente.
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lunes, 23 de septiembre de 2013

Diez Nuevas Competencias para Enseñar en el Aula: Herramientas para el Aula


 Archivo: PDF | Tamaño: 4MB | Categoría: Pedagogía de las Competencias

Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar | 7
Referencial completo | 15
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje | 17
Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar
y su traducción en objetivos de aprendizaje | 19
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos | 21
Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje | 22
Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas | 25
Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento | 28
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes | 33
Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades
de los alumnos | 34
Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza | 37
Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje | 39
Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo | 40
Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión | 43
Hacia ciclos de aprendizaje | 44
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación | 47
Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase | 49 Compartimentar, extender la
gestión de clase a un espacio más amplio | 50 Practicar el apoyo integrado, trabajar con
alumnos con grandes dificultades | 51 Desarrollar la cooperación entre alumnos y algunas formas
simples de enseñanza mutua | 53 Una doble construcción | 55
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo | 57
Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento,
el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño | 59
Instituir un consejo de alumnos y negociar con ellos varios tipos de reglas y de obligaciones | 61
Ofrecer actividades de formación con opciones | 63
Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno | 64
5. Trabajar en equipo | 67
Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes | 70
Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones | 72
Formar y renovar un equipo pedagógico | 74
Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas
y problemas personales | 75
Hacer frente a crisis o conflictos entre personas | 76
6. Participar en la gestión de la escuela | 81
Elaborar, negociar un proyecto institucional | 82
Administrar los recursos de la escuela | 87
Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes | 88
Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos | 90
Competencias para trabajar en ciclos de aprendizaje | 91
7. Informar e implicar a los padres | 93
Fomentar reuniones informativas y de debate | 97
Conducir reuniones | 100
Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos | 101
Tomar el pelo | 104
8. Utilizar las nuevas tecnologías | 107
La informática en la escuela: ¿disciplina de pleno derecho, habilidad
o simple medio de enseñanza? | 108
Utilizar programas de edición de documentos 110
Explotar los potenciales didácticos de los programas en relación con los objetivos de enseñanza 113
Comunicar a distancia mediante la telemática | 116
Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza | 117
Competencias basadas en una cultura tecnológica | 118
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión 121
Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad | 123
Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales | 126
Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disciplina en la escuela,
las sanciones y la apreciación de la conducta | 128
Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase | 130
Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad y el sentimiento de justicia | 131
Dilemas y competencias | 131
10. Organizar la propia formación continua 133
Saber explicitar sus prácticas | 136
Establecer un balance de competencias y un programa personal de formación continua propios | 138
Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red) | 141
Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo | 142
Acoger y participar en la formación de los compañeros | 144
Ser actor del sistema de formación continua | 145
Conclusión: ¿hacia un oficio nuevo? | 147
Un ejercicio singular | 147 ¿Dos profesiones en una?
| 149 ¿Profesionalizarse completamente solo? | 152
Referencias bibliográficas | 155

El concepto de competencia representará aquí una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definición insiste en cuatro aspectos:

1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan,  integran, orquestan tales recursos.

2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas.

3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998g), los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.

4. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra (Le Boterf, 1997).
Por lo tanto, describir una competencia vuelve, en larga medida, a representar tres elementos complementarios:
. Los tipos de situaciones de las que da un cierto control.
. Los recursos que movilizan, conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades y competencias más específicas, esquemas motores, esquemas de percepción, evaluación, anticipación y decisión.
. La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitación, la movilización y la orquestación de los recursos pertinentes, en situación compleja y en tiempo real.

Este último aspecto es el más difícil de objetivar, puesto que los esquemas de pensamiento no son directamente observables y sólo pueden ser inferidos, a partir de prácticas y propósitos de los actores. Además, resulta difícil tener en cuenta la inteligencia general del actor -su lógica natural- y los esquemas de pensamiento específicos desarrollados en el marco de una experiencia concreta. Intuitivamente, se prevé que el profesor desarrolle esquemas de pensamiento propios a su profesión, distinto a los del piloto, el jugador de ajedrez, el cirujano o el agente de bolsa.

Falta describirlos con más detalle.
En resumen, el análisis de competencias remite constantemente a una teoría del pensamiento y de la acción situados (Gervais, 1998), pero también del trabajo, la práctica como profesión y condición (Descoionges, 1997; Perrenoud, 1996c). Es decir, que nos hallamos en terreno pantanoso, a la vez que en el plano de conceptos e ideologías...

Un punto merece que le prestemos mayor atención: en medio de los recursos movilizados por una competencia mayor, se encuentran en general otras competencias, de alcance más limitado. Una situación de clase presenta en general múltiples componentes, que hay que tratar de forma coordinada, incluso simultánea, para llegar a una acción acertada. El profesional dirige la situación globalmente, pero moviliza ciertas competencias específicas, independientes las unas de las otras, para tratar ciertos aspectos del problema, al modo de una empresa que subcontrata algunas operaciones deproducción.

Sabemos, por ejemplo, que los profesores experimentados han desarrollado una competencia muy preciada, la de percibir simultáneamente múltiples procesos que se desarrollan a la vez en su clase (Carbonneau y Hétu, 1996; Durand, 1996). El profesor experto «tiene ojos en la espalda», es capaz de advertir lo esencial de lo que se trama en varias escenas paralelas, sin que ninguna lo deje estupefacto o lo angustie.

Esta competencia apenas resulta útil en sí misma, pero constituye un recurso indispensable en una profesión en la que varias dinámicas se desarrollan constantemente en paralelo, incluso en una pedagogía frontal y autoritaria. Esta competencia se moviliza por numerosas competencias más globales de gestión de clase (por ejemplo, saber prever y prevenir el alboroto) o de animación de una actividad didáctica (por ejemplo, saber descubrir e implicar a los alumnos distraídos o con dificultades).

El referencial seleccionado aquí asocia a cada competencia principal algunas competencias más específicas, que son en cierto modo sus componentes principales.

Por ejemplo, «conducir la progresión de los aprendizajes» moviliza cinco competencias más específicas:
. Concebir y dirigir las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos.
. Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.
. Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.
. Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, desde un enfoque formativo.
. Establecer controles periódicos de competencias, tomar decisiones de progresión.

Cada una de estas competencias se podría analizar a su vez, pero permaneceremos en este nivel, por temor de que los árboles no nos dejen ver el bosque. Un análisis más detallado sólo tendría sentido para los que comparten globalmente las orientaciones y las concepciones globales del aprendizaje y de la acción educativa que sostienen los dos primeros niveles y exigen además poner el referencial al servicio de un proyecto común.

Yo no propondré un inventario sistemático de conocimientos ya expuesto, para no sobrecargar el propósito. Además rara vez se relacionan con una sola competencia.
Tanto es así que los conocimientos relativos a la metacognición son movilizados por las competencias tratadas en capítulos distintos, por ejemplo:
. Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
. Trabajar a partir de los errores y los obstáculos al aprendizaje.
. Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas a los niveles y posibilidades de los alumnos.
. Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo.
. Practicar el apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades.
. Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño.
. Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.

Una cultura en psicosociología de las organizaciones será, por su parte, movilizada por las competencias siguientes:
Instituir y hacer funcionar un consejo de estudiantes (consejo de clase o de escuela) y negociar con los alumnos distintos tipos de reglas y de contratos.

Liberalizar, ampliar la gestión de clase en un espacio más amplio.
Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua.
Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes.
Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. Formar y renovar un equipo pedagógico. Hacer frente a  crisis o conflictos entre personas. Elaborar, negociar un proyecto institucional.
Organizar y hacer evolucionar, en el sí de la escuela, la participación de los alumnos.
Fomentar reuniones de información y debate.
Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad.
Participar en la instauración de reglas de vida común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta. Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad, el sentimiento de justicia.

Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red).
Comprendemos a través de estos dos ejemplos la relativa independencia del análisis de los conocimientos y del de las competencias, por lo menos en lo que se refiere a los conocimientos cultos, nacidos de las ciencias de la educación. Los primeros se organizan según campos disciplinarios y problemáticas teóricas, mientras que el referencial de competencias remite a un análisis más pragmático de los problemas para resolver en el terreno.

A menudo, los conocimientos pertinentes serán nombrados «de paso». Con frecuencia figurarán «indirectamente» en la descripción de las competencias. Si queremos «utilizar las nuevas tecnologías», evidentemente tenemos que dominar los conceptos básicos y ciertos conocimientos informáticos y tecnológicos.

Otros conocimientos quedarán implícitos: todos los conocimientos de acción y de experiencia sin los que el ejercicio de una competencia se ve comprometida. A menudo son conocimientos locales: para utilizar un ordenador en una clase, hay que conocer las particularidades de la máquina, sus programas, sus periféricos y su posible conexión a una red. Cada practicante asimila dichos conocimientos con motivo de su pertenencia a una institución o a un equipo. También los crea a merced de su experiencia, a pesar de que estos conocimientos son para una parte de orden privado, por lo tanto, poco comunicables y difíciles de identificar. Demasiado generales o demasiado específicos, los conocimientos movilizados no son pues organizadores adecuados de un referencial de competencias.

El inventario elegido sin duda no es el único posible. Por supuesto se podrían proponer otras reagrupaciones, también del todo plausibles, de las 44 competencias específicas finalmente distinguidas. Fijémonos, sin embargo, en que los diez grandes dominios se han constituido al principio, mientras que las competencias más específicas no se han definido hasta un segundo tiempo. En este sentido, el referencial no nace de un método inductivo que formaría parte de una miríada de gestos profesionales descubiertos en el terreno. Este método, seductor en apariencia, conduciría a una visión bastante conservadora de la profesión y a una reagrupación de las actividades según criterios relativamente superficiales, por ejemplo, según los interlocutores (alumnos, padres, compañeros u otros) o según las disciplinas escolares.

Las diez familias resultan de una construcción teórica conectada a la problemática del cambio.
Por esta razón no se encontrarán en este referencial las categorías más consensuadas, tales como la construcción de secuencias didácticas, evaluación, gestión de clase. Por ejemplo, planificar un curso o las lecciones no figuran entre las competencias elegidas, por dos razones:
. El deseo de romper la representación común de la enseñanza como «sucesión de lecciones».
. La voluntad de englobar los cursos en una categoría más amplia (organizar y fomentar las situaciones de aprendizaje).

Esta elección no invalida el recurso de una enseñanza magistral, que a veces es la situación de aprendizaje más apropiada, teniendo en cuenta los contenidos, los objetivos fijados y las obligaciones. Sin embargo, el curso debería convertirse en un dispositivo didáctico entre otros, utilizado en el momento oportuno, más que el emblema de la acción pedagógica, modalidad muy distinta que parece excepcional.

Sin ser la única posible, ni agotar los distintos componentes de la realidad, esta estructura de dos niveles nos guiará en un viaje alrededor de las competencias que, aunque sin duda menos épico que La vuelta al mundo en 80 días, nos conducirá a pasar revista a las múltiples facetas del oficio de profesor. Este libro se presta, pues, a varias lecturas:
. Aquellos y aquellas que buscan identificar y describir las competencias profesionales encontrarán en este libro un referencial, uno más, cuya única originalidad quizás reside en basarse en una visión explícita y argumentada de la profesión y su evolución.
. Aquellos y aquellas que se interesen más bien por las prácticas y la profesión pueden hacer abstracción de las competencias, para seleccionar solamente los gestos profesionales que éstas sostienen.
. Aquellos y aquellas que trabajan para modernizar y para democratizar el sistema educativo encontrarán en este libro un conjunto de proposiciones relativas a los recursos del cual depende el cambio.
Sobre ninguno de estos puntos, la investigación no da garantías en cuanto a los medios, ni respuesta en cuanto a las finalidades. La obra pretende ser una invitación al viaje, luego al debate, a partir de una constatación: los programas de formación y las estrategias de innovación se basan demasiado a menudo en representaciones poco explícitas y poco negociadas de la profesión y las competencias subyacentes, o bien en referenciales técnicos y escuetos cuyas bases el lector no entiende.
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domingo, 22 de septiembre de 2013

El Arte de Formular Preguntas Esenciales_ Herramientas para el Aula



 Archivo: PDF | Tamaño: 17MB | Categoría: Pedagogía Comunicación

Introducción: El poder de las preguntas esenciales..............................
Parte I: Preguntas analíticas......................................................................
Cuestionar la estructura del pensar..........................................................................
Formular preguntas de un Sistema, sin sistema, y de sistemas en conflicto...................
Cuestionar el absolutismo dogmático y el relativismo subjetivo.............................
Cuestionar conceptos................................................................................................
Herramientas conceptuales para las preguntas conceptuales.....................................
Cuestionar datos, información, y experiencia...........................................................
Cuestionar las preguntas: Identificando preguntas anteriores................................
Formular preguntas complejas interdisciplinarias........................................................
Preguntas interdisciplinarias: Un ejemplo....................................................................
Preguntas en la toma de decisiones y la resolución de problemas...........................
Parte II: Preguntas evaluativas.................................................................
Determinar valor, mérito y valía...............................................................................
Evaluar el razonamiento (en general)..........................................................................
Evaluar el razonamiento (las partes).....................................................................
Cuestionar para acalara y precisar........................................................................
Cuestionar mientras leemos....................................................................................
Cuestionar mientras escribimos...............................................................................
Formular preguntas éticas...........................................................................................
Cuestionar los prejuicios y propaganda........................................................................
Parte III: Formular preguntas en las disciplinas académicas..............
Cuestionar la lógica fundamental de las disciplinas académicas............................
Cuestionar el estado de las disciplinas...................................................................
Formular preguntas para entender los fundamentos de las disciplinas académicas....
§ Formular preguntas esenciales en las ciencias.................................................
§ Formular preguntas esenciales en las disciplinas sociales...............................
§ Formular preguntas esenciales en las artes......................................................
Parte IV: Formular preguntas para conocimiento y Desarrollo Propio...................
Formular preguntas como estudiantes..................................................................
Cuestionar nuestro egocentrismo...........................................................................
Cuestionar nuestro sociocentrismo........................................................................
Formular preguntas para desarrollar disposiciones intelectuales..............................
Conclusión: Formular preguntas sistemáticamente y socráticamente...............

No es posible ser alguien que piensa bien y hace preguntas pobres.
Las preguntas definen las tareas, expresan problemas y delimitan asuntos. Impulsan el pensar hacia adelante. Las contestaciones, por otra parte, a menudo indican una pausa en el pensar. Es solamente cuando una contestación genera otras preguntas que el pensamiento continúa la indagación. Una mente sin preguntas es una mente que no está viva intelectualmente. El no (hacer preguntas) preguntas equivale a no comprender (lograr comprensión). Las preguntas superficiales equivalen a comprensión superficial, las preguntas que no son claras equivalen a comprensión que no es clara. Si su mente no genera preguntas activamente, usted no está involucrado en un aprendizaje sustancial.

El pensamiento dentro de las disciplinas no lo general de las contestaciones, sino las preguntas esenciales. Si no hubieran hecho preguntas aquellos pioneros en algún campo – por ejemplo, la física o la biología – el campo en principio, no se hubiera desarrollado. Cada campo intelectual nace de un grupo de preguntas esenciales que impulsan la mente en la búsqueda de unos hechos y una comprensión particular. La biología nació cuando unos humanos buscaban las respuestas a las preguntas:
“¿Cuáles son las características de los sistemas vivientes? 
¿Qué estructuras existen dentro de ellos? 
¿Qué funciones sirven estas estructuras?”

La bioquímica nació cuando los biólogos empezaron a hacer preguntas tales como: 
“¿Qué procesos químicos sirven de fundamento para las entidades vivientes? 
¿Cómo y por qué los procesos químicos dentro de las entidades vivientes interaccionan y cambian?”

Cada campo se mantiene vivo solamente hasta el punto que se generan preguntas nuevas y éstas se toman en serio como la fuerza que impulsa el pensamiento. Cuando un campo de estudio ya no busca respuestas significativas a preguntas esenciales, muere como campo. Para pensar en algo y volver a pensarlo, uno debe hacer las preguntas necesarias para pensar lógicamente sobre eso, con claridad y precisión.

En este libro, le presentamos preguntas esenciales como herramientas intelectuales indispensables. Enfocamos sobre los principios de cómo formular, analizar, evaluar y resolver las preguntas principales. Notará que nuestras categorías de tipos de preguntas no son excluyentes. Muchas veces se entrelaza. Decidir cuál categoría de preguntas hacer en cualquier momento es cuestión de juicio propio.

Poseer una variedad de preguntas poderosas de dónde escoger es cuestión de conocimientos.
Ya que no podemos ser diestros en el pensar a menos que seamos diestros en hacer preguntas, nos esforzamos por llegara tener una mente donde las preguntas esenciales sean por instinto. Es la clave para el pensamiento productivo, el aprendizaje profundo y vivir con efectividad.
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Problemas de Aprendizaje: Soluciones paso a paso



 Archivo: PDF | Tamaño: 4MB  | Categoría: Problemas de Aprendizaje

Para entrar a conversar acerca de los problemas de aprendizaje nos preguntaremos en primer lugar : ¿qué es aprendizaje? y ¿cómo un niño aprende?

Según Wikipedia "el aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales".

" El aprendizaje implica adquirir una nueva conducta y al mismo tiempo dejar de lado la que teníamos previamente y no era adecuada; refleja un cambio permanente en el comportamiento el cual absorbe conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Para aprender necesitamos de tres factores fundamentales: observar, estudiar y practicar"(http://www.abcpedia.com/diccionario/concepto-aprendizaje.html).

"El aprendizaje es un proceso continuo, permanente que se da en el día a día y que busca desarrollar a la persona humana en forma armónica y coherente".

Para aprender se requieren tres pasos importantes:
  • la recepción de la información a través de los sentidos.

  • El proceso y análisis del cerebro: cuando la información llega al cerebro y es necesario comprenderla, procesarla y almacenarla en la memoria .

  • finalmente la emisión de la respuesta.
Por tanto :
Cuando hablamos de problemas de aprendizaje, estamos hablando de dificultades en algunos de estos procesos.

Signos evidentes
  • Cuando observamos dificultad para mantener la atención : desatento, distraido, se mueve (primera evidencia).

  • Dificultad para recordar lo que acaba de decir : memoria a largo plazo vaga, y la de corto plazo cuando se olvida a los dos comandos recibidos.

  • No comprende lo que lee : no entiende, si hablamos de palomas, habla de astronautas.

  • Dificultad para expresar sus ideas.

  • Dificultad para seguir indicaciones : desatento, poca memoria.

  • Dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda : esquema corporal presenta muchos problemas.

  • Le falta coordinación al caminar o hacer deportes : son niños torpes, malos para deportes.

  • Facilmente se le pierden las cosas : no tiene lapices, borradores, todo se le pierde y traspapela.

  • No pueden entender el concepto del tiempo, se confunden con "ayer", "hoy" y "mañana".
Clasificación

Se clasifican en :

Problemas Generales del Aprendizaje (PGA) y Transtornos específicos del aprendizaje (TEA).


Problemas Generales del Aprendizaje (PGA)
Signos :
  • Rendimiento global bajo : bajo en todas sus materias.

  • Aprendizaje lento:

  • Baja motivación y autoestima.

  • Bajo nivel de perseverancia: ya no quiere ni ir a estudiar.

  • Todo el proceso de aprendizaje se ve afectado.


  • Deficiente nivel de atención.
Causas :
  • Alteraciones sensoriales : puede tener problemas con el oído :hipoacústico, o bajo nivel de rendimiento en un oído y tal vez escuche bajo. Puede tener problemas en la vista : hipermetropía, astismatismo, miopía.

  • Deprivación cultural : niños con mala nutrición, se duermen en clase, les duele por lo general la cabeza, niños que presentan condiciones de vida poco saludables : hacinamiento, falta de higiene, duermen poco, niños que trabajan, niños con poco sueño.

  • Métodos de enseñanza inadecuados : tradicionales del siglo XV

  • Problemas familiares
Transtornos específicos del aprendizaje (TEA)

Signos : No hay alteraciones sensoriales.
  • Inteligencia normal.

  • Aprende en cantidad y calidad inferior a la esperada.

  • Funcionan bien en algunas áreas y mal en otras : por lo general están bien en todas las áreas menos en comunicación y matemática.

  • Ausencia de alteraciones sensoriales o emocionales.
Causas :
  • Dificultad en el sistema nervioso central que afecta la recepción, procesamiento y comunicación de la información
DEBIDO A :
  • Causas de orden biológico, neurológico (anoxia, sufrimiento fetal, etc).

  • Factores conductuales, psicomotores y emocionales, que acompañan pero no los originan.
Tipos de transtornos específicos del aprendizaje
  1. Dislexia.

  2. Disgrafía

  3. Discalculia.
Abordaje interdisciplinario :
  • Neurólogo : Ayuda a determinar las causas del transtorno.

  • Psicólogo : Evalúa los transtornos cognitivos, emocionales o de la personalidad.

  • Especialista : Evalúa para determinar las funciones alteradas y los procesos de aprendizaje deficitarios para su intervención.
"Mientras más pequeño sea el niño,

mejores son las posibilidades de recuperación"
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sábado, 21 de septiembre de 2013

Dimensiones del Aprendizaje: Herramientas para el Aula


 Archivo: PDF | Tamaño: 10MB| Categoría:Pedagogía del Aprendizaje

Panorámica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ………. . . . . …. 1
¿Qué es Dimensiones del aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……… 4
Dimensión 1. Actitudes y percepciones
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ….. . . . . . .. . . . . …………………. 13
Para ayudar a los alumnos a desarrollar actitudes y percepciones positivas acerca del
acerca del ambiente en el aula…………………..……………………………………….... 15
Sentirse aceptado por maestros y compañeros. . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . ………16
Experimentar una sensación de comodidad y orden………….………..……………….23
Ejemplos en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . …….. 27
Para ayudar a los alumnos a desarrollar actitudes y percepciones positivas
acerca de las tareas en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …….. 29
Percibir las tareas como algo valioso e interesante. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. …….. 30
Creer que se tiene la habilidad y los recursos para terminar las tareas. . . . . . . . …… ..33
Entender y tener claridad acerca de las tareas. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ….…35
Ejemplos en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……..37
Planeación de unidades: Dimensión 1…………………………………………............…. 39
Dimensión 2. Adquirir e integrar el conocimiento
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……. 43
La importancia de entender la naturaleza del conocimiento. . ... . …..………………..44
La relación entre el conocimiento declarativo y el procedimental…………….………45
Niveles de generalidad y la organización del conocimiento…………………………..46
Para adquirir e integrar conocimiento declarativo y procedimental………….………..50
Para ayudar a los alumnos a adquirir e integrar el conocimiento declarativo. ……….. 51
Construir sentido para el conocimiento declarativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……… 51
Organizar el conocimiento declarativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……... 61
Almacenar el conocimiento declarativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……... .73
Ejemplos en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Planeación de unidades: Dimensión 2, conocimiento declarativo. . . .. . . . . …………….83
Para ayudar a los alumnos a adquirir e integrar el conocimiento procedimental………93
Construir modelos para el conocimiento procedimental……………………………….93
Dar forma al conocimiento procedimental……………………………………………..97
Interiorizar el conocimiento procedimental .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ………101
Ejemplos en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ………104
Planeación de unidades: Dimensión 2, conocimiento procedimental..............................106
Dimensión 3. Extender, refinar el conocimiento
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ….. …….. 113
Para ayudar a los alumnos a desarrollar procesos de razonamiento complejo. ………114
Comparación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …….. 117
Clasificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……..123
Abstracción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……..130
Razonamiento inductivo……………………………………………………………...138
Razonamiento deductivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……..146
Construcción de fundamento…………………………………………………............160
Análisis de errores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. ……168
Análisis de perspectivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …….178
Planeación de unidades: Dimensión 3……………………………………………………185
Dimensión 4. Uso significativo del conocimiento
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……. . …….. 189
Para ayudar a los alumnos a desarrollar procesos de razonamiento complejo............. 191
Toma de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……….195
Solución de problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……...205
Invención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……. 214
Indagación experimental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ……. 224
Investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ……234
Análisis de sistemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . ….. ……247
Planeación de unidades: Dimensión 4………....................................................................256
Dimensión 5. Hábitos mentales
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …………… …….261
Para ayudar a los alumnos a desarrollar hábitos mentales productivos. . . . . . ………264
Ejemplos en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ….. . . . . . . . . . ……...270
Los hábitos mentales de Dimensiones del aprendizaje:
un recurso para los maestros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……274
Pensamiento crítico
Ser preciso y buscar la precisión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……. 274
Ser claro y buscar la claridad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......... 276
Mantener la mente abierta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……. 277
Contener la impulsividad………………………………………………... ……279
Asumir una posición cuando la situación lo amerite……………..…………….281
Responder de manera apropiada a los sentimientos y el nivel
de conocimiento de los demás. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. …….282
Pensamiento creativo
Perseverar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. …….284
Ve más allá del límite de tu conocimiento y capacidades. . . . . . . . . . . ............ 285
Generar estándares propios de evaluación, confiar en ellos
y mantenerlos ………………………………………………………………287
Generar nuevas maneras de ver una situación, que estén fuera
de los límites de las convenciones estándar……………………………………288
Pensamiento autorregulado
Supervisa tu propio pensamiento. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. …….290
Planear de manera apropiada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ….. . . . . . …….. 291
Identificar y usar los recursos necesarios. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . …….. 293
Responder de manera apropiada a la retroalimentación. . . . . . . . . . . . . …….. 295
Evaluar la efectividad de las acciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……. .296
Planeación de unidades: Dimensión 5 ……………………………………………………298
Capítulo 6. Ahora todo junto
Contenidos. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……..303
Evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …….. 309
Calificaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ………. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . …….. 317
La secuencia de la instrucción. . . . . . . . . . . . . . . . . ………….. . . . . . . . . . . . . . . . …….. 322
Conferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ………… . . . . . . . . ….....327
En conclusión……………………………………………………………..………………...328
Unidad Colorado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . … ……. 329

Dimensiones del aprendizaje es una extensión del andamiaje acerca de la cognición y del aprendizaje que, con base en una investigación concienzuda, se describe en Dimensiones del pensamiento, un andamiaje para el currículo y la instrucción (Dimensions of thinking: a framework for curriculum and instruction, Marzano et al, 1988), publicado por la Asociación para la Supervisión y el Desarrollo del Currículo (ASCD, por sus siglas en inglés).

Dimensiones del aprendizaje convierte la investigación y la teoría que se explican en Dimensiones del pensamiento en un andamiaje práctico que los maestros de educación básica y media pueden usar para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en cualquier área de contenidos. El Consorcio Dimensiones del Aprendizaje para la Investigación y el Desarrollo, el que trabajó en el modelo durante dos años, estaba conformado por más de 90 educadores, incluido el equipo de autores de la primera edición de este manual. Bajo el liderazgo del doctor Robert Marzano, del Laboratorio Regional Educativo del Centro del Continente (McREL, por sus siglas en inglés), estos educadores ayudaron a dar al programa básico la forma de una valiosa herramienta para reorganizar el currículo, la instrucción y la evaluación.

Hay cinco supuestos básicos implícitos en el modelo –o andamiaje- de Dimensiones del aprendizaje:
1. La instrucción debe reflejar lo mejor de cuanto sabemos acerca de cómo se da el aprendizaje.
2. El aprendizaje tiene que ver con un sistema complejo de procesos interactivos, el que incluye cinco tipos de pensamiento, representados por las cinco dimensiones del aprendizaje.
3. El currículo debe incluir la enseñanza explícita de las actitudes, las percepciones y los hábitos mentales que facilitan el aprendizaje.
4. Un enfoque completo de la instrucción incluye por lo menos dos tipos identificables de instrucción: una que es más dirigida por el maestro y otra que es más dirigida por los alumnos.
5. La evaluación debe enfocarse en el uso que los alumnos hacen del conocimiento y de los procesos de pensamiento complejo más que en la información que recuerden.

Además de este manual para maestros, Dimensiones del aprendizaje se apoya en varios recursos, diseñados para que los educadores entiendan a fondo (1) cómo afectan estos cinco supuestos al trabajo del maestro en el aula y, como consecuencia, al aprendizaje de los alumnos y (2) cómo se puede usar el andamiaje de Dimensiones del aprendizaje para reestructurar el currículo, la instrucción y la evaluación:

􀀹 Un aula diferente: la enseñanza con Dimensiones del aprendizaje (A different kind of classroom: teaching with Dimensions of Learning, Marzano, 1992) explora la teoría y la investigación que subyacen al andamiaje, por medio de una variedad de ejemplos derivados de las aulas. Aunque los
maestros no necesitan leer este libro para usar el modelo, si lo leen tendrán una mejor comprensión de la cognición y el aprendizaje. También se recomienda leer este libro a los encargados del desarrollo del personal, para que den más fuerza a su forma de impartir la capacitación para Dimensiones del aprendizaje.

􀀹 La observación de Dimensiones del aprendizaje en aulas y escuelas (Observing Dimensions of Learning in classrooms and schools, Brown, 1995) fue diseñado para ayudar a los administradores a brindar apoyo y comentarios a los maestros que usan Dimensiones del aprendizaje en sus aulas.

􀀹 En Dimensiones del pensamiento (Dimensions of thinking, Marzano, et al, 1988) se describe un andamiaje que puede utilizarse para diseñar currículo e instrucción, con el acento en los tipos de pensamiento que los alumnos deben usar para optimizar su aprendizaje.

􀀹 El Manual para el instructor de Dimensiones del aprendizaje (Dimensions of Learning. Traine's manual, Marzano et al, 1997) contiene guiones de capacitación detallados, trasparencias para proyector y lineamientos prácticos para dirigir una capacitación y un desarrollo del personal concienzudos, en el programa de Dimensiones del aprendizaje.

􀀹 Para evaluar los resultados de los alumnos: evaluación del desempeño según el modelo de Dimensiones del aprendizaje (Assessing student outcomes: performance assessment using the Dimensions of Learning model, Marzano et al, 1993) proporciona recomendaciones para establecer un sistema de evaluación dirigido al uso de tareas de desempeño, construidas con los procesos de razonamiento de las dimensiones 3 y 4.
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Estrategias Referidas al Aprendizaje



 Archivo: PDF | Tamaño: 4MB | Categoría: Estrategias de Aprendizaje

PARTE 1 
APRENDIZAJE, INSTRUCCIÓN Y EVALUACIÓN:
UNA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA 1
1.1 Aprendizaje y cognición 1
1.1.1 Psicología instruccional 1
1.1.2 Aprendizaje estratégico 4
1.2 Estrategias instruccionales 6
1.2.1 Clasificación de estrategias instruccionales 7
1.2.2 Los objetivos 7
1.2.3 Pretest-postest 7
1.2.4 Resumen 8
1.2.5 Organizador anticipado 9
1.2.6 Mapas conceptuales 10
1.2.7 Esquemas analíticos 13
1.3 Estrategias de preparación de exámenes 17
1.3.1 Estrategias para el aprendizaje 18
1.3.2 Preparación para presentar exámenes 22
1.4 Evaluación de resultados para el aprendizaje 23
1.4.1 Orientaciones valorales 26
1.4.2 Estrategias de evaluación del aprendizaje 29
1.4.3 Recomendaciones generales y reglas para escribir reactivos 54

PARTE 2 
AUTOAPRENDIZAJE EN ESCENARIOS ESCOLARES 61
2.1 Tipos de conocimiento a ser evaluados 61
2.1.1 Introducción 61
2.1.2 Pretest o prueba diagnóstica 63
2.1.3 Tipos de conocimiento 64
2.1.4 Conocimientos declarativos 67
2.1.5 Conocimiento declarativo y procedimental 71
2.1.6 Conocimiento condicional 76
Apéndice A. Respuestas al pretest 78
Apéndice B. Tipos de conocimientos 79
Apéndice C. Identifi cación de tipos de conocimiento 80
Apéndice D. Contextos de recuperación de información 81
Apéndice E. Ejemplo de un resumen a partir de un texto 81
Evaluación de la sección 84
2.2 Estrategias de adquisición de la información 85
2.2.1 Introducción 85
2.2.2 Pretest o prueba diagnóstica 86
2.2.3 Estrategias de adquisición de la información 87
2.2.4 Cuadro sinóptico 90
2.2.5 Mapa conceptual 98
2.2.6 Técnicas espaciales 103
Apéndice A. Respuesta al pretest 107
Apéndice B. Retroalimentación de estrategias de adquisición 107
Apéndice C. Retroalimentación de cuadro sinóptico 108
Apéndice D. Retroalimentación de mapa conceptual 110
Apéndice E. Retroalimentación de tabla bidimensional 112
Evaluación de la sección 113
2.3 Autorregulación en la escuela 113
2.3.1 Introducción 113
2.3.2 Pretest o prueba diagnóstica 114
2.3.3 Estrategias de autorregulación 116
2.3.4 Dimensiones de la autorregulación 120
Apéndice A. Respuestas al pretest 125
Evaluación de la sección 126
BIBLIOGRAFÍA 127

Estrategias referidas al aprendizaje, la instrucción y la evaluación nacede la necesidad de lograr que t anto las autoridades como los docentes y los estudiantes dejen de ver los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación como dimensiones incomunicadas. Los trabajos que hemos realizado siempre han buscado mejorar la preparación de los docentes en las tareas relacionadas con dichas dimensiones; las cuales, por ser parte de un proceso complejo, como lo es la educación, comparten con ella la multicausalidad y la multidimensionalidad. Esta preocupación se extiende ahora a la manera de conseguir que los jóvenes universitarios y preuniversitarios obtengan una mejor preparación académica, lo cual se debe traducir como que se apropien de las estrategias instruccionales y de evaluación que les permitan adquirir por sí mismos el aprendizaje complejo.

Existen múltiples factores que afectan a la educación y, por ende, a la evaluación, y éstos, a su vez, son conformados por muchas dimensiones. Sin embargo, hay que tener presente que el recurso para identifi car los errores, mejorar nuestro trabajo académico y superar día a día nuestras capacidades como aprendices y evaluadores críticos es la evaluación, la cual nos da la oportunidad de recibir y ofrecer una educación de alta calidad.

Asimismo Estrategias referidas al aprendizaje, la instrucción y la evaluación está conformado por dos secciones: la primera contiene los apartados de aprendizaje y cognición, estrategias instruccionales, estrategias cognoscitivas y motivacionales para la preparación de exámenes y la evaluación de resultados del aprendizaje; mientras que en la segunda se presentan los módulos de autoaprendizaje utilizados en el taller de “Evaluación y fomento de estrategias cognoscitivas y motivacionales asociadas a la preparación y presentación de examen” desarrollados. 

En la primera sección se presenta el apartado “Aprendizaje y cognición”, el cual contiene una síntesis de las características que identifi can a la nueva psicología instruccional (noción constructivista, aprendizaje como cambio conceptual, aprendizaje y conocimientos estratégicos, conocimiento y habilidades de autorregulación, cognición distribuida y la interfase afectivo-motivacional), así como el concepto de aprendizaje estratégico, la descripción de algunos procesos cognoscitivos y ejemplos de estrategias de aprendizaje asociados con dichos procesos.

En el apartado “Estrategias instruccionales” se destaca que éstas son muy útiles para estructurar la información de manera signifi cativa, ya que es necesario y fundamental aplicarlas con una visión crítica como parte formal del currículum escolar. Ello permitirá involucrar a maestros y a estudiantes en la tarea de consolidar un aprendizaje activo y efectivo, el cual implica la independencia, la autonomía y la creatividad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En el apartado “Estrategias de preparación de exámenes” se presenta a docentes y jóvenes estudiantes una alternativa diferente a las técnicas memorísticas y de repetición para entrar en contacto con los nuevos conocimientos: el método de aprendizaje cognoscitivo-motivacional. La razón por la que se trata de sustituir las antiguas técnicas es que no son suficientes ni adecuadas cuando se tiene que enfrentar una situación de prueba que requiera evaluar los conocimientos adquiridos, no son muy efi caces para transferir el aprendizaje y, sobre todo, no aportan nada cuando se trata de solucionar problemas en los diferentes campos de trabajo.

En el apartado “Evaluación de resultados para el aprendizaje” se abordan diferentes temas académicos, entre ellos la discusión actual sobre el proceso de evaluación en la educación y las orientaciones valorales (CENEVAL, 2000), que constituyen una sistematización de las concepciones y los principios metacientíficos que debería sustentar cualquier esfuerzo de evaluación en el campo educativo; el modelo multidimensional de evaluación (Castañeda, 1998), el cual trata de explicar cuáles son las dimensiones a ser consideradas cuando se evalúan los resultados del aprendizaje desde un enfoque cognoscitivo; la taxonomía de evaluación, la cual está constituida por tres niveles: comprender y organizar lo aprendido, aplicar lo aprendido y resolver problemas.

La taxonomía y las recomendaciones generales y reglas para escribir reactivos, las cuales serán de gran utilidad para la tarea que estamos por iniciar, fue establecida por el comité técnico del EGEL-Psicología, del CENEVAL.

La segunda sección del libro contiene los módulos de autoaprendizaje titulados “Tipos de conocimiento a ser evaluados”, “Estrategias de adquisición de la información” y “Autorregulación en la escuela” que incluyen los diferentes elementos inherentes a los procesos educativos, es decir, la presentación de los materiales a aprender, los objetivos de aprendizaje que guíen la tarea de aprendizaje, la evaluación previa o inicial, las actividades de aprendizaje, los ejercicios de retroalimentación, la evaluación continua y la evaluación de los propios materiales de estudio.

El libro Estrategias referidas al aprendizaje, la instrucción y la evaluación, requiere ser puesto en práctica a través de la discusión y análisis de los resultados, previstos y no previstos, relacionados con la mejora de los procesos educativos que se están diseñando, el objetivo de esto es que tanto
los docentes como los estudiantes y las autoridades académicas puedan promover el aprendizaje complejo para sí mismos y para otros, de tal manera que estas estrategias se integren a sus nuevas competencias de estudio, de enseñanza y de evaluación.
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Técnicas Participativas para la Educación


 Archivo: PDF | Tamaño: 3MB  | Categoría: Pedagogía de la Enseñanza

Técnicas participativas para la educación
Las técnicas son sólo instrumentos en un proceso de formación. Un proceso educativo es una forma específica de adquirir conocimientos; y el crear y recrear el conocimiento es un proceso que implica una concepción metodológica a través de la cual éste proceso se desarrolla.
Creemos que las técnicas deben ser participativas para realmente generar un proceso de aprendizaje como el que se plantea, porque permiten:
  • Desarrollar un proceso colectivo de discusión y reflexión.
  • Permiten colectivizar un conocimiento individual, enriquecer éste y potenciar realmente el conocimiento colectivo.
  • Permiten desarrollar una experiencia de reflexión educativa común. Muchas de éstas técnicas permiten tener un punto común de referencia a través de lo cual los participantes aportan su experiencia particular enriqueciendo y ampliando la experiencia colectiva.
  • Permiten una creación colectiva del conocimiento donde todos somos participes de su elaboración y por lo tanto, también de sus implicancias prácticas.
  • Elementos a tomar en cuenta en la utilización de las técnicas
    Hay que saber para que sirve una técnica y cuando debe utilizarse.
    Las técnicas deben estar siempre dirigidas a un objetivo. Por ejemplo, si estamos trabajando el tema cooperativismo, nos planteamos objetivos específicos para cada uno de los puntos del tema
    TEMA OBJETIVO

    La Cooperación Ver la importancia del trabajo en
    En equipo y el aporte individual

    La Organización colectiva Analizar la importancia de la
    Etc. Organización en el trabajo
    colectivo
    El objetivo que tenemos propuesto es el que nos orienta para saber qué técnicas es mas conveniente utilizar y el como utilizarlas.
    Así como debemos relacionar la técnica con el objetivo, debemos precisar también el procedimiento da seguir su aplicación de acuerdo a:
    • El número de participantes
    • El tiempo disponible
    Una sola técnica por lo general, no es suficiente para trabajar un tema. Siempre debe estar acompañada de otras que permitan un proceso de profundización ordenado y sistemático. Es importante saber ubicar las características particulares de cada técnica: sus posibilidades y límites. Las técnicas deben ponerse al alcance de todos para que sean utilizadas creativamente.

    Tipos de técnicas
    • Tecnicas Dinámicas o vivenciales crean una situación ficticia, donde nos involucramos, reaccionamos y adoptamos actitudes espontáneas; nos hacen vivir una situación. Podemos diferenciar las técnicas vivenciales en:
    • Las de animación: su objetivo central es animar, cohesionar, crear un ambiente fraterno y participativo. Estas técnicas deben ser activas.
    • Las de análisis: El objetivo ctral es dar elementos simbólicos que permitan reflexionar sobre situaciones de la vida real.
    El tiempo juega un papel importante en la mayoría de las técnicas vivenciales: les da dinamismo en la medida que es un elemento de presión. El coordinador debe hacer uso flexible del tiempo de acuerdo a como se esté desarrollando la dinámica; sea para permitir que los elementos propios del grupo se desarrollen.
    • Técnicas de Actuación Sociodrama, cuentos dramatizados. El elemento central es la expresion corporal a traves de la cual representamos situaciones, comportamientos, formas de pensar. Debemos dar recomendaciones prácticas.
    • Presentación coordinada y coherente.
    • Tiempo limitado para que se sinteticen los elementos de la situación
    • Que se utilice realmente la expresión corporal, el movimiento, los gestos, la expresión.
    • Que se hable con voz fuerte.
    • Que no actúen dos a la vez.
    • Técnicas Auditivas y visuales charlas, radioforos, películas. Para usar la técnica auditiva o audiovisual se requiere de un trabajo de elaboración previa. En ellas se presenta un situación, un tema, con una interpretación basada en la investigación, análisis y ordenamiento específico de quienes la produjeron. En este sentido, decimos que aportan siempre elementos de información adicional para que el grupo que lo esta utilizando enriquezca su reflexión o analisis sobre algún tema
    Cuando utilizamos estas técnicas es necesario que los coordinadores conozcan su contenido de antemano para que realmente sirvan como una herramienta de reflexión y no solo como una distracción.
    Es muy util tener preparadas algunas preguntas . También es bueno utilizar otras preguntas para analizar en grupos el contenido de una charla o proyeccion luego de estas.
    • Técnicas Visuales podemos diferenciar dos tipos:
  • Técnicas escritas: todo aquel material que usa la escritura como elemento ctral (lluvia de ideas). De estas podemos hablar de :
    • Las que son elaboradas por el grupo en el proceso de capacitación. -lluvia de ideas - . Se caracteriza por ser el resultado directo de lo que el grupo conoce, sabe o piensa de un determinado tema. Debemos procurar que la letra sea clara y lo suficientemente clara como para ser leída. La redacción debe ser correcta. Se trata de dejar por escrito las ideas centrales síntesis de una discusión. Los elementos elaborados previamente (lectura de textos) se utilizan para aportar elementos nuevos a la reflexión del grupo. En la utilización de estas técnicas es importante ver si la redacción y el contenido corresponde al nivel de los participantes.,
    • Las técnicas gráficas expresan contenidos simbólicamente por lo que requieren de un proceso de decodificación. Siempre que utilizamos este tipo d técnicas es recomendable empezar por describir los elementos que están presentes en el gráfico; luego , que los participantes que NO elaboraron el trabajo hagan una interpretación y que finalmente sean las personas que elaboraron las que expongan cuales son las ideas que trataron de expresar. Esto permite una participación de todos en la medida en que exige un esfuerzo de interpretación por parte de unos y de comunicación por parte de otros
    A los que coordinan
    Es imprescindible que el coordinador:
  • Antes e escoger la técnica se haya contestado las siguientes preguntas claramente:
    • ¿Qué tema vamos a trabajar?
    • ¿Cuál es el objetivo que se quiere lograr? (¿Para qué?)
    • ¿con quienes se va a trabajar? (características de los participantes)
  • Una vez contestadas estas preguntas plantearse qué técnica es la más adecuada para tratar el tema, para lograr esos objetivos propuestos, con esos participantes específicos.
  • Ver como va a implementar esa técnica: detallar el procedimiento que va a seguir en su aplicación. Una vez precisado esto, calcular y ajustar el procedimiento de acuerdo al tiempo disponible.
  • Un elemento imprescindible es que los que coordinan conozcan el tema que esta tratando; para poder conducir correctamente el proceso de formación y enriquecerlo con todos los elementos que surjan de la participación de la gente.
  • Sugerencias para la discusión de una técnica: Cuando aplicamos una técnica podemos tener las siguientes preguntas y pasos básicos que nos ayudan a desarrollar ordenadamente un proceso de discusión:
  • Motivación inicial para centrar el tema: que los participantes se ubiquen en el tema que se va a tratar
  • Una vez realizada la técnica, y de acuerdo al tipo de técnica que utilizamos empezamos por preguntar

  • ¿Qué escuchamos? ¿Que vimos?
    (técnicas auditivas) (audiovisuales)

    ¿Qué sentimos? ¿Qué leímos o
    ¿Qué paso? presentamos?
    (técnicas vivienciales) (técnicas escritas o graficas)
    Este paso permite un primer ordenamiento colectivo reconstruyendo o recordando los principales elementos.
  • Una vez realizada la etapa anterior, pasamos a analizar más a fondo, los elementos presentes en la técnica: su sentido, lo que nos hace pensar:
    • ¿Qué pensamos sobre los elementos vistos, dichos o vividos?
  • Luego relacionamos todos esos elementos con la realidad misma:
    • ¿Qué relación tiene esto con la realidad?
    • ¿Cómo se da en nuestro barrio, ciudad?
    En este momento la técnica, que sirvió para motivar, se deja de lado para entrar de lleno a analizar los aspectos de la realidad que interesen.
  • Llegar a una conclusión o síntesis discutiendo:
    • ¿Qué conclusión podemos sacar?
    • ¿Cómo resumimos lo discutido?
    El objetivo de las dinámicas de animación, aplicadas a la educación Popular, es: desarrollar la participación al máximo y crear un ambiente fraterno y de confianza. Deben utilizarse en jornadas de capacitación:
    • Al inicio de la jornada, para permitir la integración de los participantes.
    • Después de momentos intensos y de cansancio para integrar y hacer descansar a los participantes.
    El abuso de las dinámicas de animación puede afectar la seriedad de la jornada de capacitación, por lo que el coordinador debe tener siempre claro el objetivo para el cual utiliza estas técnicas.
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